La inocencia robada

Los niños son el futuro de cualquier sociedad.
Si quieres conocer el futuro de una sociedad,
mira a los ojos de los niños.
Si quieres mutilar el futuro de una sociedad,
simplemente, mutila a los niños.
La lucha por la supervivencia de nuestros hijos
es la lucha por la supervivencia de nuestro futuro.
La cantidad y la calidad de esa supervivencia
es la medida de desarrollo de nuestra sociedad.

Ngugi Wa Thiong’o,
(Moving to the Center: The Struggle for Cultural Freedoms.)

 

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Con este epígrafe, del escritor africano Ngugi Wa Thiong’o, Henry Giroux nos introduce en la polémica, dentro de nuestra sociedad, de “La inocencia robada”, debida al nuevo capitalismo y a los procesos democráticos en los que nos encontramos, afectando directamente en el bienestar de la niñez. ¿como maestra, cómo poder desvincularse de un sistema impuesto para luchar en pro de una democracia social para esta nueva juventud, para el futuro de la sociedad?

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“Ser joven y no ser revolucionario es una contradicción”

La revolución no pasa por la universidad, y esto hay que entenderlo; la revolución pasa por las grandes masas; la revolución la hacen los pueblos; la revolución la hacen, esencialmente, los trabajadores.

Entonces, uno se encuentra a veces con jóvenes, y los que han leído el Manifiesto Comunista, o lo han llevado largo rato debajo del brazo, creen que lo han asimilado y dictan cátedra y exigen actitudes y critican a hombres, que por lo menos, tienen consecuencia en su vida. Y ser joven y no ser revolucionario es una contradicción hasta biológica; pero ir avanzando en los caminos de la vida y mantenerse como revolucionario, en una sociedad burguesa, es difícil.

¿cómo no requerir precisamente capacidad y capacitación a los revolucionarios? Por lo tanto, el dirigente político universitario tendrá más autoridad moral, si acaso es también un buen estudiante universitario.

Ser agitador universitario y mal estudiante, es fácil; ser dirigente revolucionario y buen estudiante, es más difícil. Pero el maestro universitario respeta al buen alumno, y tendrá que respetar sus ideas, cualesquiera que sean.

Por eso es que la juventud contemporánea, y sobre todo la juventud de Latinoamérica, tiene una obligación contraída con la historia, con su pueblo, con el pasado de su patria. La juventud no puede ser sectaria: la juventud tiene que entender, y nosotros en Chile hemos dado un paso trascendente: la base política de mi gobierno está formada por marxistas, por laicos y cristianos, y respetamos el pensamiento cristiano; interpreta el verbo de Cristo, que echó a los mercaderes del templo.

Salvador Allende

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La clase

“La Clase” (2008) basada en un libro que narra los conflictos y el día a día en un instituto de un suburbio de París. Cuando Laurent Cantet conoció la obra de François Bégaudeau ya llevaba tiempo pensando en la idea de hacer una película sobre la vida en de un instituto.

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“nuestras vidas no son tan apasionantes”

Está claro que interpreto a un personaje, pero hay escenas que reivindico totalmente como profesor. Por ejemplo, la escena en la que Souleymane me pregunta si soy homosexual. La mayoría de los profesores cortarían una conversación así o, peor aún, le pondrían una falta al alumno. En cambio, disfruto mucho con momentos de este tipo porque puedo sacar partido de ellos y meterme con el arcaísmo del alumno. Es un contrato de igual a igual: me meto contigo, pero acepto que me lances sarcasmos o que me digas que soy marica.

François Bégaudeau

“a los trece años no tenemos nada para contar”

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“sólo vamos a la escuela, volvemos a la casa, comemos y dormimos”

Quería que el rodaje siguiera el mismo curso que los talleres de preparación, con la misma libertad. Para ello era indispensable filmar en vídeo de alta definición. (…) Con La Clase quería tener la libertad de rodar 20 minutos seguidos, aunque no estuviera pasando nada, porque sabía que, a veces, bastaba con una frase para que todo volviese a despegar.

Laurent Cantet

vacaciones de SS

Estamos cansados de ser jóvenes serios,
o contentos por la fuerza, o criminales,
o neuróticos: queremos reír, ser inocentes,
esperar algo de la vida, pedir, ignorar.

No queremos ser sufridos y tan seguros.
No queremos ser sufridos y sin sueños.

                                                      (P.P.Pasolini)

Experiencias innovadoras en educación

tendencias pedagógicas

Algunas reflexiones sobre la innovación educativa Que la educación necesita cambiar para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de la sociedad actual, es un argumento que se repite a menudo. Aunque no hay consenso acerca de la profundidad y la urgencia de los cambios necesarios, cada vez hay mayor acuerdo en que la trayectoria actual de los sistemas educativos no es capaz de hacer frente a los profundos desafíos que se plantean. La mejora del modelo educativo actual no satisface las necesidades de aprendizaje de los jóvenes del siglo XXI y, en todo caso, llevaría décadas resolver algunas situaciones; mucho más tiempo del que se pueden permitir los niños y jóvenes de hoy día.

El panorama es complejo. La actual crisis económica no facilita las cosas y los gobiernos se enfrentan al reto de transformar, con recortes presupuestarios, un sistema educativo construido en siglos anteriores. Además, los estudiantes están menos comprometidos con el aprendizaje que en décadas anteriores, como indican las tasas crecientes de abandono en todos los niveles. Hay un grupo mucho mayor de estudiantes que obtienen buenas calificaciones pero que están desencantados con la educación y no logran desarrollar un compromiso profundo con el aprendizaje (Price, 2010).

Esta situación genera preguntas que no se puede eludir: ¿las escuelas fomentan el desarrollo de aprendices comprometidos?, ¿debemos asumir que la asistencia a la escuela es un prerrequisito para aprender?, ¿qué otros entornos innovadores de aprendizaje puede haber?, ¿qué políticas, legislación, metodologías, recursos, etc. pueden contribuir a transformar el sistema educativo? ¿con qué objetivos y desde qué modelos se ha de hacer el cambio educativo?, ¿qué papel corresponde a los alumnos en la generación de nuevas ideas?, y por último ¿qué oportunidades educativas ofrecen los nuevos recursos y tecnologías digitales –sobre todo la tecnología móvil- que los estudiantes ya integran en su vida diaria?

Ciertamente, se trata de un tema muy complejo. Ya la palabra “innovación” tiene una traducción difícil en el entorno educativo. Parece existir un cierto acuerdo en algunos significados del término “innovación”, que nos permite definirlo como “una serie de mecanismos y procesos más o menos deliberados por medio de los cuales se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas en algún aspecto insatisfactorio de la enseñanza” (González y Escudero, 1987). Por otro lado, se emplean como sinónimos de “innovación” términos como “renovación”, “reforma”, “mejora” y “transformación”, que tienen en común el énfasis en el cambio positivo, pero con diferentes connotaciones. Así, por ejemplo, “renovación” supone un cambio más global que la mera “innovación” (Juárez, 2011); “reforma” implica modificaciones en la estructura y organización del sistema educativo –y no tanto en la esencia-, además de cambios curriculares amplios; “mejora” se relaciona con proyectos para aumentar la calidad de los servicios y los procesos y evaluación de resultados; y “trasformación” supone un cambio radical y profundo que lleva tiempo y afecta la esencia del modelo educativo.

Los artículos que se incluyen en este número monográfico sobre Experiencias Innovadoras en Educación reflejan la complejidad y riqueza del concepto tanto desde el punto de vista teórico -lo que dicen los especialistas- como desde los protagonistas de la innovación -el profesorado. Las diversas contribuciones, además de su valor intrínseco, tienen la particularidad de formar un conjunto homogéneo. En el mismo están representados todos los niveles de la educación formal -desde la educación infantil hasta la universitaria, e incluye trabajos teóricos, de intervención y de investigación. Estos trabajos pertenecen a áreas curriculares diversas (lengua, literatura, matemáticas, etc.), y recogen un amplio abanico de técnicas y métodos (grupos interactivos y asamblea de aula, aprendizaje-servicio, etc.), con numerosas referencias a las nuevas tecnologías (wikiforos y radio podcasts). Quiero agradecer a todos los autores su trabajo y la confianza depositada en la revista Tendencias Pedagógicas. Estoy segura de que este número ha de ser de interés para los lectores y servirá para animar el debate sobre el ya imprescindible cambio educativo.

Pilar Aramburuzabala Higuera

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Mal de escuela

“—Son chiquillos en situación de fracaso escolar –me explica–, la madre suele estar sola, algunos han tenido ya problemas con la policía, no quieren oír hablar de los adultos, se encuentran en clases de recuperación, algo así como tus clases especiales de los años setenta, supongo. Agarro a los cabecillas, a los jefezuelos de quince o dieciséis años, los aíslo provisionalmente del grupo, porque el grupo es el que acaba con ellos,
siempre, les impide constituirse, les pongo una cámara en las manos y les suelto a uno de sus colegas para que le entrevisten, alguien que ellos mismos eligen. Hacen la entrevista a solas, en un rincón, lejos de las miradas, vuelven y visionamos juntos la película, esta vez con el grupo. No falla nunca: el entrevistado hace la comedia habitual ante el objetivo, y el que filma entra en su juego. Se las dan de listos, exageran su acento, se hacen los chulos con su vocabulario de cuatro chavos, gritando tanto
como pueden. Como yo cuando era un mocoso, se ponen las botas, como si se dirigieran al grupo, como si el único espectador posible fuera el grupo, y durante la proyección sus compañeros se tronchan. Proyecto la película por segunda, tercera, cuarta vez. Las risas van espaciándose, se hacen menos seguras. El entrevistador y el entrevistado sienten que nace algo extraño, algo que no consiguen identificar. A la quinta o a la sexta proyección, aparece algo realmente molesto entre su público y ellos.
A la séptima o a la octava (¡te aseguro que a veces he llegado a proyectar nueve veces la misma película!), todos han comprendido, sin que yo se lo explique, que lo que sube a la superficie de aquella película es el farde, lo ridículo, lo falso, su comedia ordinaria, su mímica de grupo, todas sus escapatorias habituales, y que no tiene el menor interés, cero, ninguna realidad. Cuando han llegado a ese estadio de lucidez, detengo las
proyecciones y les mando de nuevo con la cámara, para que repitan la entrevista, sin más explicaciones. Esta vez obtenemos algo más serio, que tiene relación con su vida real: se presentan, dicen su apellido, su nombre, hablan de su familia, de su situación escolar, hay silencios, buscan las palabras, se les ve reflexionar, tanto al que pregunta como al que responde y, poco a poco, se ve aparecer al adolescente en aquellos adolescentes, dejan de ser jóvenes que se divierten dando miedo, son de nuevo chicos
y chicas de su edad, de quince o dieciséis años, su adolescencia atraviesa las apariencias, se impone, sus ropas, sus gorras vuelven a ser accesorios, su gesticulación se atenúa; instintivamente el que hace la película reduce el encuadre, le da al zoom. Ahora lo que cuenta es su rostro, diríase que el entrevistador escucha el rostro del otro, y lo que aparece en ese rostro es el esfuerzo por comprender, como si se contemplaran por primera vez tal como son: están conociendo la complejidad.”

El mal de escuela
-conversación con Ali-
Daniel Pennac

daniel pennac

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Pedagogía del oprimido

“La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.

[…]

Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?

[…]

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

[…]

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

 

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

[…]

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”

[…]

Creen (no todos) en la necesidad del diálogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crítico antes de un acceso al poder, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural,[1] paso previo para transformarse en “revolución cultural”. Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la revolución —o la acción cultural— con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el acceso al poder.

[1] En un ensayo reciente que será publicado en breve en Estados Unidos, Cultural action for freedom, discutimos en forma más detenida las relaciones entre acción y revolución cultural.

 

FRAGMENTOS DE PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
PAULO FREIRE

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Marx para principiantes

 

“Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación.” (Karl Marx)

Marx es, a pesar de no haberse dedicado a la enseñanza, uno de los autores de la modernidad más influyentes en lo que a educación respecta.
Una buena primera forma de conocer a Marx y sus teorías es a partir de la tira cómica planteada por el dibujante mexicano Rius, haciendo asequible lo más complejo.
Pensemos una nueva forma de motivar.
Motivar a chavales a interesarse por temas que les venden aburridos.
Basta ya de vender. Basta ya de aburridos.
Aburridos están ellos.
¿No se cansarán?
Los chavales tienen ganas, ellos se las quitan.
MARX
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contraeducación

contra-

(Del lat.contra-.)

1. pref. Signigica ‘contrario’.

educación

(Del lat.educatio, -ōnis.)

1. f. Acción y efecto de educar.
2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
3. f. Instrucción por medio de la acción docente.
4. f. Cortesía, urbanidad.