Mal de escuela

“—Son chiquillos en situación de fracaso escolar –me explica–, la madre suele estar sola, algunos han tenido ya problemas con la policía, no quieren oír hablar de los adultos, se encuentran en clases de recuperación, algo así como tus clases especiales de los años setenta, supongo. Agarro a los cabecillas, a los jefezuelos de quince o dieciséis años, los aíslo provisionalmente del grupo, porque el grupo es el que acaba con ellos,
siempre, les impide constituirse, les pongo una cámara en las manos y les suelto a uno de sus colegas para que le entrevisten, alguien que ellos mismos eligen. Hacen la entrevista a solas, en un rincón, lejos de las miradas, vuelven y visionamos juntos la película, esta vez con el grupo. No falla nunca: el entrevistado hace la comedia habitual ante el objetivo, y el que filma entra en su juego. Se las dan de listos, exageran su acento, se hacen los chulos con su vocabulario de cuatro chavos, gritando tanto
como pueden. Como yo cuando era un mocoso, se ponen las botas, como si se dirigieran al grupo, como si el único espectador posible fuera el grupo, y durante la proyección sus compañeros se tronchan. Proyecto la película por segunda, tercera, cuarta vez. Las risas van espaciándose, se hacen menos seguras. El entrevistador y el entrevistado sienten que nace algo extraño, algo que no consiguen identificar. A la quinta o a la sexta proyección, aparece algo realmente molesto entre su público y ellos.
A la séptima o a la octava (¡te aseguro que a veces he llegado a proyectar nueve veces la misma película!), todos han comprendido, sin que yo se lo explique, que lo que sube a la superficie de aquella película es el farde, lo ridículo, lo falso, su comedia ordinaria, su mímica de grupo, todas sus escapatorias habituales, y que no tiene el menor interés, cero, ninguna realidad. Cuando han llegado a ese estadio de lucidez, detengo las
proyecciones y les mando de nuevo con la cámara, para que repitan la entrevista, sin más explicaciones. Esta vez obtenemos algo más serio, que tiene relación con su vida real: se presentan, dicen su apellido, su nombre, hablan de su familia, de su situación escolar, hay silencios, buscan las palabras, se les ve reflexionar, tanto al que pregunta como al que responde y, poco a poco, se ve aparecer al adolescente en aquellos adolescentes, dejan de ser jóvenes que se divierten dando miedo, son de nuevo chicos
y chicas de su edad, de quince o dieciséis años, su adolescencia atraviesa las apariencias, se impone, sus ropas, sus gorras vuelven a ser accesorios, su gesticulación se atenúa; instintivamente el que hace la película reduce el encuadre, le da al zoom. Ahora lo que cuenta es su rostro, diríase que el entrevistador escucha el rostro del otro, y lo que aparece en ese rostro es el esfuerzo por comprender, como si se contemplaran por primera vez tal como son: están conociendo la complejidad.”

El mal de escuela
-conversación con Ali-
Daniel Pennac

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Pedagogía del oprimido

“La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.

[…]

Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?

[…]

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

[…]

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

 

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

[…]

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”

[…]

Creen (no todos) en la necesidad del diálogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crítico antes de un acceso al poder, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural,[1] paso previo para transformarse en “revolución cultural”. Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la revolución —o la acción cultural— con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el acceso al poder.

[1] En un ensayo reciente que será publicado en breve en Estados Unidos, Cultural action for freedom, discutimos en forma más detenida las relaciones entre acción y revolución cultural.

 

FRAGMENTOS DE PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
PAULO FREIRE

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por eso repetí, por la jodida marihuana

A: yo de pequeño tenía un médico que me obligaba a tomar todo natural
Era muy naturalista y no me dejaba tomar nada de medicaciones.
Mi madre también estaba de acuerdo con él.

J: Las medicinas hacen débil al cuerpo, ¿no crees?

A: Es como droga, tío.
Yo creo que las medicinas no se deberían de tomar.

J: Yo no me las tomo.

A: yo me las tomo sólo cuando estoy mal y quiero ya encontrarme bien.
Con lo natural tardas más.

J: pues yo me echo a dormir y ya.
Bueno… lo mejor es la marihuana.

A: ¿te relaja?

J: te alivia el dolor.

A: y te olvidas de todo.

J: ¡yeah!

A: bueno, yo ya me olvido de todo y ya estoy en las nubes…
¿para qué quiero fumar marihuana?

J: esa es.
Yo la verdad que ahora fumo muchísimo menos

A: ¿y eso?

J: porque por eso repetí, por la jodida marihuana.

(largo silencio)

A: pues claro, tío, si vas colocado a los exámenes…

J: ya… ahora fumo uno o en los findes.

A: No sé si es en China o en Japón que tienen un día de descanso
y la gente sale y se emborracha.

J: en España pasa lo mismo solo que son más días.

(se ríen)

A: Fúmatelo cuando estés colocándote con tus colegas
pero no para hacer un examen, tonto.

J: pues por eso repetí. Llegaba a clase todos los días fumado.
Cuando salía de clase me fumaba otro y así.

A: (pufffff) ¿y para qué?

J: ¡pues porque eres más tonto!
y quieres hacer la gracia…

A: ¿pero de dónde sacabas la marihuana?

J: Puesssss… negocios.

A: pero tú dónde ves camellos por aquí…
¿de dónde sacabas tanta marihuana?

J: hay por todos lados, salen por debajo de las piedras.

A: pues eso no lo entiendo yo.
¿Para qué la hacen ilegal si es más fácil conseguirla?

J: yo no quiero que se legalice.

A: ¿por qué?

J: porque sería carísima.

A: pero la primera es gratis. Eso pasa en las películas.
Si hay tantos camellos. Cambias y punto.

(siguen estudiando)

Marx para principiantes

 

“Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación.” (Karl Marx)

Marx es, a pesar de no haberse dedicado a la enseñanza, uno de los autores de la modernidad más influyentes en lo que a educación respecta.
Una buena primera forma de conocer a Marx y sus teorías es a partir de la tira cómica planteada por el dibujante mexicano Rius, haciendo asequible lo más complejo.
Pensemos una nueva forma de motivar.
Motivar a chavales a interesarse por temas que les venden aburridos.
Basta ya de vender. Basta ya de aburridos.
Aburridos están ellos.
¿No se cansarán?
Los chavales tienen ganas, ellos se las quitan.
MARX
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contraeducación

contra-

(Del lat.contra-.)

1. pref. Signigica ‘contrario’.

educación

(Del lat.educatio, -ōnis.)

1. f. Acción y efecto de educar.
2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
3. f. Instrucción por medio de la acción docente.
4. f. Cortesía, urbanidad.