a destruir la Patria

A: no sabía que Canarias fue,
que querían invadirla los británicos.
me acabo de enterar, hoy.

V: ¿y eso?

A: no sé…,
estaba haciendo un trabajo en,
en Inglés del gran fuego de Londres

J: y como vieron que no había ‘ná’
se quedaron con una piedra…

A: no, los echamos

J: y se quedaron con una piedra…

A: no, se quedaron sin un brazo

J: ¿quién?

A: el coronel que fue a invadir Tenerife

J: ¡claro! y en la batalla de Lepanto
también perdieron un brazo

A: mi padre me ha contado millones de veces
los dos horrores de Canarias:
dejar salir a Franco y no dejar pasar a los ingleses.

J: no pillo ese refrán…

(…)

J: ¡oye, que no he entendido lo de Franco!
¿me lo podéis explicar?

V: no, yo tampoco,

A: se dejó salir a Franco,
que fue exiliado de España,
y no a los ingleses.
la Guerra Civil
empezó desde Canarias,
con el dictador

V: ah…

J: a destruir la Patria

A: y la libertad..

J: mazo chavales le apoyan

A: ¿a quién?

J: a Franco

A: pues, pues…
que se vayan a su época
y que se lo pasen bien.

J: están todo el día:
viva Franco ‘blablabla’

V: como mi abuelo…

A: mi abuelo sí, también

J: pero eso lo entiendo,
¡son viejos!

A: mi abuelo de hecho tenía
nueve años cuando pasó
la Guerra Civil.
el vivía en la parte nacional.

J: hay alguno que me dice desde lejos,
como saben que tengo pinta de anarquista…
“¡perro, con Franco estarías fusilado!”
y digo, ¿cómo, chaval? dímelo a la cara y
te parto la cara.

A: con el de Korea del Norte
él estaría fusilado.
pero… Venezuela no es una dictadura,
¿o, sí lo es?

J: ni idea…

A: ¿pero, no se murió el dictador?

J: ¿quién?

A: el dictador de Venezuela,
el que le dijo el rey que se callara en mitad de…
en mitad de una reunión con España,
que estaba…
estaba hablando Zapatero y el otro no se callaba,
el venezolano.
(vídeo)

J: cri, cri…

A: no sé como se llama
se me ha olvidado su nombre…

Letizia es la reina de Inglaterra

J: (canta ‘manimente’)
¡odio a Letizia
que decide monarquía!

A: ¿qué?

J: pero…
¿Letizia quién es?

V: la reina…

J: ¿la reina?

A: Letizia es la reina de Inglaterra

J: ¿Letizia es la reina?

A: la de Inglaterra, ¿no?

V: ¡de España, idiota!

A: ¿Letizia?

V: ¡claro!

A: ¿qué dices?

V: (…)

A: ¡ah, coño!
es verdad…

J: Letizia una reina inglesa…
claro…

A: yo qué sé, tío

J: Letizia…
¿qué nombre hay más español que Letizia?
“La Leti”, “La Yolanda”
no… “La Yolanda” yo creo que es más ‘pancho’…

 

‘Amanecer dorado’

J: Joseph estaba en contra de la autoridad y era anarquista
¿entonces, los nazis que están en contra de la policía?

A: (susurrando) ¿sabes que se ha restablecido
un partido nazi en Alemania?

J: ¿qué?

A: se han…, creo que…

J: en Grecia el ‘amanecer dorado’

A: ¿qué?

J: ‘amanecer dorado’

A: ¿qué dices?

J: ‘amanecer dorado’ es un partido nazi

A: ¿ de Grecia?

J: sí

A: yo decía de Alemania,
ha vuelto el partido de ultraderecha
(con repugnancia) ¡qué asco!

J: y en España

A: y en Francia

J: y en ‘tós laos’, tío
¿sabes que Albert Rivera es facha?
hay fotos de hace años…

A: tú estás loco…

J: chico, es la verdad.

A: ¿Albert Rivera nazi?

J: ¿no has visto las imágenes?

A: no.
¿estaba borracho?

J: ¿qué?

A: ¿estaba borracho?

J: se la pasaba haciendo esto
(haciendo el saludo fascista)

 

¿el capitalismo es una dictadura al final, no?

J: ¿habéis escuchado alguna vez esto?
(empieza a leer) Nuestra lucha…
es por hacernos escuchar, y
el mal gobierno grita soberbia y tapa con cañones sus oídos.

Nuestra lucha es por un trabajo justo y digno,
y el mal gobierno compra y vende cuerpos y vergüenzas.

Nuestra lucha es por la vida,
y el mal gobierno oferta muerte como futuro.

Nuestra lucha es por la justicia,
y el mal gobierno se llena de criminales y asesinos.

Nuestra lucha es por la historia,
y el mal gobierno propone olvido.
(Cuarta Declaración de la Selva Lacandona, 1996)

V: no

A: algo político

J: es lo de México
es lo de…Aaaayo…
lo de los desaparecidos.

A: lo de que vivos vuelvan
(vivos se los llevaron, vivos los queremos. Faltan 41)

creo haber oído que la anarquía
se puso en práctica por primera vez en Holanda

J: la anarquía mola
(mientras dibuja el símbolo anarquista)

A: entonces la anarquía, osea,
a mí me han explicado la anarquía más o menos
que es los trabajadores que deciden sobre el jefe
y, o, algo así.
me han explicado y no he entendido nada.

J: en el anarquismo no hay autoridad.
es libertad.

A: no es que haya jefes.
Es que en los trabajos…
si el jefe no hace bien su trabajo
los empleados pueden echar al jefe.

J: ¡que no hay jefes!

A: se puede decidir todo.
to, tod, odos, todos, tod, todas las cosas
que tengan que ver con el país
se tienen que decidir en una junta.

J: ¡no entiendo por qué no funciona la anarquía!
¿conocéis a Joseph Pierre?

A: no

J: es uno de los fundadores de, del anarquismo en…

A: ¿España?

J: no porque es francés.
Es un filósofo, político y revolucionario.
Malatesta y otros son los padres del anarquismo.

A: ¿el capitalismo es una dictadura al final, no?
la dictadura del mercado.
¿no?
pregunto…

J: España es una dictadura burguesa

A: consumismo…
depender del mercado
nos dicen que tenemos que comprar cosas.

J: ¡compra, compra, compra!

Pedagogía del oprimido

“La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.

[…]

Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación liberadora.
Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?

[…]

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

[…]

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

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CARICATURAS DIDÁCTICAS – Guillermo Argandoña Sánchez (memo)

 

Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.

De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

[…]

La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”

[…]

Creen (no todos) en la necesidad del diálogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crítico antes de un acceso al poder, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural,[1] paso previo para transformarse en “revolución cultural”. Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la revolución —o la acción cultural— con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el acceso al poder.

[1] En un ensayo reciente que será publicado en breve en Estados Unidos, Cultural action for freedom, discutimos en forma más detenida las relaciones entre acción y revolución cultural.

 

FRAGMENTOS DE PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
PAULO FREIRE

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Marx para principiantes

 

“Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación.” (Karl Marx)

Marx es, a pesar de no haberse dedicado a la enseñanza, uno de los autores de la modernidad más influyentes en lo que a educación respecta.
Una buena primera forma de conocer a Marx y sus teorías es a partir de la tira cómica planteada por el dibujante mexicano Rius, haciendo asequible lo más complejo.
Pensemos una nueva forma de motivar.
Motivar a chavales a interesarse por temas que les venden aburridos.
Basta ya de vender. Basta ya de aburridos.
Aburridos están ellos.
¿No se cansarán?
Los chavales tienen ganas, ellos se las quitan.
MARX
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